Dupǎ cum se cunoaşte, gândirea copilului preşcolar este preconceptualǎ
şi intuitivǎ. Preconceptul reprezintǎ o structurǎ cognitivǎ situatǎ la
jumǎtatea drumului între schema senzorio-motorie şi concept. El semnificǎ
reprezentarea complexǎ care evocǎ atât însuşiri concrete ale obiectelor/
fenomenelor din naturǎ cât şi însuşiri comune esenţiale ale grupului/ clasei din
care face parte obiectul/ fen respectiv. Deci, preconceptele sau “simbolurile
imagistice” sunt elemente ale gândirii preconceptuale care vor facilita
trecerea la operaţiile mentale ale gândirii. În aceastǎ perioada, copilul vine
în grǎdiniţǎ cu o serie de noţiuni empirice. Precaritatea gândirii
preoperaţionale se dezvǎluie prin interogaţiile specifice vârstei, însǎ ele
dovedesc curiozitatea copilului, comportamentul investigativ al acestuia,
dorinţa de a afla şi de a înţelege relaţiile de cauzalitate şi interdependenţǎ
dintre obiectele şi fenomenele din mediu. În învǎţǎmântul preşcolar copilul se
joacǎ învǎţând şi învaţǎ jucându-se. Cercetǎri recente ale psihologiei şi
pedagogiei vin sǎ sprijine eforturile cadrelor didactice şi ale copiilor în
direcţia dezvoltǎrii cognitive, afective şi volitive. Printre aceste mǎsuri
reformatoare sunt şi elementele legate de fundamentarea conceptualizǎrii: formarea
şi dezv. noţiunilor la copilul preşcolar. În acest sens, sunt evidente
numeroasele comunicǎri ştiinţifice din rev. de specialitate: formarea unor
noţiuni de mǎsurare, numǎr, mulţime matematicǎ, apreciere a volumelor, maselor,
lungimilor, inclusiv stabilirea corectǎ a invariaţiei cantitative; formarea
conceptelor (noţiunilor), judecǎţilor şi operaţiilor gândirii prin antrenarea
copilului în cunoaşterea amediului natural şi social. Cunoaşterea de cǎtre
educatoare a particularitǎţilor de vârstǎ ale copiilor o va ajuta în
identificarea, descrierea şi optimizarea condiţiilor jocului şi învǎţǎrii.
Pentru a fi eficientǎ în demersul sǎu didactic, ea trebuie sǎ ştie nu numai de unde
proneşte copilul şi încotro se îndreaptǎ, dar şi ce şi cum va fi capabil
copilul sǎ învete în continuare. Este realizabilǎ pentru toate disciplinele şi
pentru toate treptele de învǎţǎmânt. Conform acesteia sunt cunoscute 5 etape: Într-o
primǎ etapǎ, educatoarea va structura un “proiect” al acţiunii mentale prin
care va stabili clar obiectivele curriculare în raport cu conţinuturile,
resursele materiale şi procedurale didactice; A doua etapǎ se traduce prin
execuţia acţiunii (managerizarea ei). Acţiunea I-E trebuie sǎ fie susţinutǎ
prin numeroase şi sugestive mijloace didactice. Aceste materiale trebuie sǎ
stimuleze acţiunile de observare, demonstraţia şi acţiunile de generalizare
mentalǎ prin care are loc desprinderea acelor însuşiri esenţiale comune ale
clasei/ grupului de fenomene sau obiectului studiat; Trecerea acţiunii din plan
mental în planul limbajului, cu voce tare, fǎrǎ sprijinul intuitiv al
materialelor concrete; Transferul acţiunii din plan verbal exterior, în plan
interior, deci, expunerea liberǎ, în gând, a acţiunii. Astfel noţiunea se
interiorizeazǎ. Are loc un salt calitativ de la imaginea obiectualǎ concretǎ la
idee, deci de la percepţie la gândire; În aceastǎ etapǎ se urmǎreşte , prin
cele mai adecvate mijloace (mat/ proced) perfecţionarea noţiunii dobândite,
dezv. prin folosirea în contexte noi. Tiberiu Bogdan (1981), pornind de la
ideea cǎ activitatea conceptualizǎrii se efectueazǎ prin operaţii complexe ale
G, considerǎ cǎ “oricare ar fi strategia didacticǎ pt. formarea noţiunilor ştiinţifice,
sunt necesare urmǎtoarele momente: familiarizarea activǎ şi suficientǎ a
copilului cu ob./fen. realitaţii din jur, ale cǎror aspecte esenţiale urmeazǎ
sǎ le generalizǎm; desprinderea esenţialului de neesenţial , deci
conştientizarea clarǎ a caracteristicilor principale, esenţiale faţǎ de cele
secundare; formularea verbalǎ propoziţionalǎ a aspectelor conştientizate
într-un mod cât mai raţional (logic); raportarea noţiunilor nou formate într-un
sistem de noţiuni sau stabilirea raporturilor de asemǎnare şi deosebire între
noţiuni; operarea practicǎ cu noua noţiune. Ţinând cont de particularitǎţile
preşcolarului şi de specificul activitǎţii de cunoaşterea mediului, putem
desprinde 2 etape în formarea noţiunilor: 1.Are loc elaborarea noţiunii. Acest
lucru se face în contact direct cu ob./ fen. din mediu; Întrucât aceastǎ
noţiune înglobeazǎ însuşiri comune esenţiale în vederea trecerii la acţiunile
de generalizare, nu se aratǎ copiilor “animalul” în general, planta sau
pasǎrea, în general, generalul existând în fiecare plantǎ, prin trǎsǎturi
comune ale grupei/ clasei din care face parte. În acest sens, sunt necesare o
serie de activitǎţi: analiza tuturor însuşirilor ob./ fen respectiv; stabilirea
însuşirilor asemǎnǎtoare a ceea ce este comun cu alte ob./ fen din naturǎ; stabilirea
însuşirilor care îl deosebescde alte ob./ fen din naturǎ; sinteza acestor
însuşiri, deci unirea într-un tot şi stabilirea elementelor definitorii ale
noţiunii respective. 2.Etapa de consolidare a noţiunii care se face prin
operarea cu noţiunea nou formatǎ în noi contexte şi prin care aceasta devine un
instrument în însuşirea altor noţiuni/ concepte ştiinţifice. În cadrul
activităţii de CM sunt prevăzute 2 etape privind iniţierea şi consolidarea
noţiunii. Spre exemplu, formarea noţiunii de animal, noţiune cu un grad înalt
de generalizare, deoarece înglobează în ea ceea ce este comun şi general
tuturor animalelor, indiferent de faptul că sunt domestice/ sălbatice (mod de
viaţă faţă de om), indiferent de situaţia lor taxonomică, sistematică. Din
această cauză, formarea acestei noţiuni se va desfăşura pe traseul întregii
structuri a planului de învăţământ preşcolar (în cadrul celor 2 niveluri I şi
II şi în cadrul diverselor activităţi din domeniul experienţial, jocuri şi
activităţi alese, ativităţi opţionale. Luând în considerare particularităţile
de vârstă, etapa iniţială de elaborare a noţiunii de animal începe cu
elaborarea conceptului de animal domestic (apropiate mediului copilului).
Pentru aceasta se porneşte de la observarea şi analiza însuşirilor animalului
domestic mai bine cunoscut de către copil: câinele şi pisica.În cadrul
activităţii de cm, de ed. limbajului, a unor activităţi matematice, ed. pt
societate, ed. plastică etc. se vor evidenţia caracterele proprii de detaliu
ale acestui animal: locul de viaţă, alcătuirea corpului, comportamentele
acestui animal, foloasele care decurg din relaţia cu omul.Pe baza cunoaşterii
carecterelor câinelui se vor analiza în continuare şi alte animale domestice,
evidenţiindu-se cea ce au în comun aceste animale sau ceea ce le diferenţiază. Analizând
fiecare animal din apropierea locuinţei omului, pe baza alboritmului propus, a
caracterelor proprii, copiii vor conştientiza, vor conceptualiza noţiunea de animal
domestic şi vor afla cu această ocazie că pe lângă animalele acoperite cu păr
şi care îşi hrănesc puii cu lapte, există şi păsări domestice, integrate
aceluiaşi concept.Pe baza analizei şi comparaţiei caracterelor animalelor
studiate, copiii vor înţelege ceea ce le este comun, general la aceste animale
(trăiesc pe lângă casa omului, sunt hrănite de acesta şi aduc anumite
foloase).Tot în această etapă, noţiunea de animal se îmbogăţeşte prin observarea
şi analiza unor animale sălbatice – lup, urs, iepure, vulpe, barză, toate
acestea în funcţie de experienţa de viaţă a copilului. Observarea şi analiza
caracteristicilor acestora se va face duă acelaşi algoritm utilizat la
celellaltea animale evidenţiind în mod deosebit ceea ce au comun animalele
sălbatice. Se va completa astfel noţiunea de animal cu trăsăturile animalelor
sălbatice.
Niciun comentariu:
Trimiteți un comentariu