1. Scopul educaţiei
matematice:
Educaţia matematică la clasele
primare dorește formarea competenţelor matematice, necesare dezvoltării
personalităţii elevului, ce îi vor asigura dezvoltarea integrării şcolare la
următoarei treapte de învăţământ şi integritatea lui șocială, culturală şi
profesională de perspectivă. Procesul educaţional la matematică în
clasele primare este conceput pe următoarele principii:
a) Principiul constructiv vizează structurarea,
restructurarea şi corelarea sistematică a conceptelor de bază şi achiziţiilor
aferente ca un aspect esenţial al predării-învăţării-evaluării. Organizarea în
concentre a numerației lui
b) Principiul formativ vizează formarea personalităţii
elevului în urma învăţării matematicii. În ansamblul acestui principiu,
învăţământul matematic primar se îndreaptă înspre particularităţile unor valori
şi atitudini cum ar fi: respectul faţă de tot ce îi înconjoară; gândire
deschisă, creativă; imaginaţie cu care e capabil să rezolve diverse tipuri de
probleme; perseverenţă şi capacitatea de a învăţa; independenţă şi mobilitate în
gândire, spirit de iniţiativă şi capacitate de a aborda sarcini variate;
capacitatea de a învăţa de la alţii şi capacitatea de a ajuta alte persoane să
înveţe; deprinderea de a recurge la concepte şi metode matematice în
înfăptuirea unor situaţii din viaţa de zi cu zi sau în rezolvarea unor probleme
din viaţa cotidiană; motivaţia pentru studierea matematicii.
“Pentru eficienţa sporită a
învăţământului are loc delimitarea pe clase a unui nivel obligatoriu de
pregătire a elevilor şi profilarea posibilităţilor în învăţarea şi obţinerea de
noi performanţe” (Curriculum şcolar clasele I-IV). Toate acestea sunt centrarea
pe momentul atingerii finalităţilor, proiectate la nivel de învăţământ
(competenţe specifice) şi particularizate-
cele obligatorii pentru fiecare clasă (subcompetenţe). Pentru ca un elev
să-şi formeze o competenţă matematică este necesar ca el să stăpânească o masă
de cunoştinţe matematice, să-și dezvolte deprinderi şi capacităţi de
utilizare/aplicare a cunoştinţelor matematice în activităţi de
învăţare/evaluare şi să dispună de capacităţi şi de cercetare, investigare şi
căutare, astfel dând o conotaţie particulară problematizării.
Modernizarea curriculumului are în vedere şi gestionarea timpului
ce va ajuta la învăţarea elevilor şi la dirijarea procesului de instruire
evitând superficializarea sau supraaglomerarea cu materii sau a disciplinelor
de studiu. În acest scop sunt luate măsuri de sugerare a unor conţinuturi, de
adoptare a conţinuturilor la nivelul capacitațile intelectuale ale copiilor
pentru fiecare nivel de învăţământ, pentru a se optimiza procesul
instructiv-educativ, subcompetenţele prevăzute fiind într-un număr redus faţă
de prevederile anterioare de curriculum.
“A educa înseamnă a cultiva
curăţenia sufletească şi buna-cuviinţă a copiilor şi tinerilor, a-l creşte pe
copil moral şi în evlavie” (Cucoş, 2002, p.39).
Educaţia disciplinează, cultivă şi moralizează omul, având ca scop
dezvoltarea la capacitate cât mai ridicată a performanţelor fiecărei
persoane. Prin educaţie omul se formează
în vederea vieţii şi a mediului înconjurător făcând faţă în cât mai multe
situaţii diferite sau asemănătoare. Educaţia reprezintă acţiunea adusă asupra
tinerei generaţii de către generaţia anterioară cu scopul de formare,
cultivare, educare. “Educaţia însumează acţiunile – deliberate sau
nedeliberate, explicite sau implicite, sistematice sau nesistematice – de
modelare şi formare a omului din perspectiva unor finalităţi racordate la
reperele socio-economico-istorico-culturale ale arealului în care se
desfăşoară” (www.Dexonline.com). Se poate afirma că educaţia este activitatea
complexă în vederea formării şi autoformării asistate, cu scopul dezvoltării
personalităţii şi implantării unei mentalităţi pozitiv-contructiviste. Pe de
altă parte educaţia, are drept scop esenţial scoaterea fiinţei umane din starea primară, biologică
şi ridicarea ei spre starea spirituală, culturalizată, pe cele mai înalte
culmi. Educaţia contribuie la formarea omului
în acţiunea de modelare a naturii umane în direcţia realizării unor
finalităţi în temeiul unor valori sociale acceptate.
·
Rolul şi locul matematicii în formarea şi dezvoltarea fiinţei
umane
Matematica
este disciplina care poate şi are menirea de a forma o gândire investigatoare,
creatoare, o apropiere de cunoştinţe noi şi în general o apropiere de
necunoscut printr-un adevărat stil de cercetare. Indiferent de domeniul în care
activează, omul trebuie să posede o bună pregătire matematică, pentru a putea
soluţiona multitudinea de probleme ale vieţii socio- profesionale. Accentul
cade în primul rând pe gândire datorită faptului că gândirea a stat întoteauna
la baza progresului constituind evoluţia socială. Orice gândire critică, originală şi creatoare, este formată prin
intermediul matematicii. „Scopul esenţial pe care îl urmăreşte învăţământul
matematic nu se reduce la latura informativă, ci prin predarea acestei
discipline se realizează mai ales dezvoltarea raţionamentului şi a spiritului
de receptivitate, a deprinderilor de gândire logică, de definire clară şi
precisă a noţiunilor de adaptare creatoare la cerinţele actuale” (
www.didactic.ro). Dezvoltarea cognitivă prin intermediul matematicii îl ajută
pe cetăţean şi în rezolvarea problemelor zilnice pe care le întâmpină. Gândirea
matematică se manifestă printr-o mare varietate de activităţi intelectuale
legate de memorie şi imaginaţie şi anume: judecare, raţionare, înţelegere,
explicare, invenţie, deducţie, inducţie, analogie, abstractizare, generalizare,
comparaţie, concretizare, clasificare, diviziune, rezolvare de
situaţii-problemă, etc. Raţionamentul
matematic şi gândirea creează elevului posibilitatea de înţelegere a celorlalte
discipline, a problemelor din natură, a vieţii şi a societăţii. De asemenea, se
contribuie la formarea şi dezvoltarea capacităţii de a munci organizat şi
ritmic şi a spiritului de investigaţie. Învăţământul matematic are ca rezultat
formarea unor deprinderi şi capacităţi necesare în activitatea matematică care
devin utile în activitatea practică a omului.
Formarea deprinderilor de calcul este o
sarcină principală a învăţământului matematic. Ele stau la baza întregului
proces de învăţare a matematicii pe întreaga perioadă de şcolarizare şi în
viaţa cotidiană din afara şcolii. Deprinderile de calcul (mintal şi scris) constituie
deprinderi de bază pentru rezolvarea problemelor. „Calculul mintal are o
importantă contribuţie la dezvoltarea gândirii, obiectivul final al învăţării
calculului este dezvoltarea gândirii logice a elevilor. Supusă la un
antrenament continuu prin efectuarea unor calcule exacte şi rapide, judicios
gradate, gândirea elevului se dezvoltă şi se disciplinează.” (
www.didactic.ro). Dar elevul este pus în situaţia de a alege procedeul de
calcul cel mai potrivit cazului dat pentru
a afla mai repede şi mai uşor rezultatul, de a aplica în unele cazuri
particulare principiul de rezolvare. În felul acesta se dezvoltă puterea de
înţelegere, spiritul de iniţiativă,
perspicacitatea.
Un rol important în dezvoltarea gândirii
logice a elevilor îl are măiestria didactică cu care lucrează învăţătorul.
Realizarea prin metode de lucru cu elevii a unei permanente gimnastici a
minţii, introducerea în lecţiile de consolidare, recapitulare, sistematizare a
unor elemente noi care să supună gândirea elevilor la un efort nou, rezolvarea
exerciţiilor şi problemelor prin muncă independentă, să gândească matematic.
·
Baza psihopedagogică a formării noţiunilor matematice
Dezvoltarea inteligenţei pe stagii de vârstă manifestă
proprietatea de a fi concret-intuitivă la vârsta şcolară mică, atunci când
copilul se află în stadiul operaţiilor concrete. Şcolarul mic gândeşte operând
mai mult cu mulţimile de obiecte concrete, deşi logica cere o detaşare
progresivă de bază concretă, iar operaţiile cer o funcţionare în plan mintal.
În acest cadru, se înscrie necesitatea de a fi oferite cunoştinţe matematice în
funcţie de particularităţile psihice şi de vârstă. În această perioadă de
vârstă există o dezvoltare cognitivă specifică în care gândirea este dominată
de concret şi nu încă de abstract.
Lucrurile sunt percepute încă global, întregul este perceput încă
nedescompus. Pentru a compara se depune un efort ridicat, fiind reuşit doar pe
contraste mari şi extreme de generalizare. Domină operaţiile concrete, apare
ideea de conservare. Puterea de deducţie este scăzută; concretul imediat poate
fi depistat cu mici marje de eroare, însă din aproape în aproape. La această
vârstă, şcolarul mic nu vede şi alte alternative posibile în rezolvarea de noi
probleme, iar posibilul şi imaginarul se supun realităţii. Spre sfârşitul micii
şcolarităţi se pot întâlni manifestări ale performanţei, simultan cu menţinerea
unor manifestări intelectuale situate la nivelul operaţiilor concrete.
Caracteristicile acestui stadiu determină şi utilizarea variantelor metodologice
matematice folosite diferenţiat.
Operaţiile logice (negaţia, implicaţia, echivalenţa), se exersează
în planul acţiunilor operaţiilor concrete. Din acest motiv, procesul de
instruire a matematicii în ciclul primar implică mai întâi efectuarea unor
acţiuni concrete, operaţii cu obiecte în care mărul ca element e măr, adică un
corp real care poate fi împărţit, pipăit, tăiat sau mâncat, dar care mai târziu
se structurează şi se interiorizează, devenind o operaţie logică abstractă. În
vederea abstractizării sunt parcurse alte două etape în care mărul va deveni un
element iconic (o imagine, o poză), cu care se va lucra prin intermediul
mulţimilor şi operaţiilor logice, iar ultima etapă e cea logică propriu-zisă în
care acel măr va deveni un simplu simbol notat cu ,, x ”, sau cu orice alt
element reprezentativ care ne va duce cu gândul la măr sau la acel element la
care vom face referire. Formarea noţiunilor matematice se realizează prin
ridicarea treptată către general şi abstract, la niveluri succesive, unde relaţia
dintre concret şi logic se modifică în direcţia esenţializării realităţii. “În
acest proces, trebuie valorificate diverse surse intuitive: experienţa empirică
a copiilor, matematizarea realităţii înconjurătoare, limbajul grafic” (Roşu,
2006, p.11).
Materialul didactic este cel mai potrivit în demonstrarea
conceptelor matematice de bază (apartenenţa, incluziunea, mulţimea, reuniunea,
intersectie, etc.), duncându-ne înspre conceptul de numere naturale şi mai
târziu îndrumându-ne spre operaţiile cu numere
naturale. Aceste operaţii cu care elevul îşi va începe drumul matematicii sunt
constituite din trusa de piese geometrice: “(blocurile logice ale lui Dienes,
Logi I, Logi II). Datorită faptului că atributul după care se constituie
mulţimile (proprietatea caracteristică) de piese geometrice este precis
determinat (formă, culoare, mărime, grosime), structurile logice se pot
demonstra riguros.” (Roşu, 2006, p.11). Operând cu aceste piese, copiii se
apropie de operaţiile cu structuri logice.
Limbajul realizează o
legătură între reprezentare şi concept, dar totodată face legătura şi între
concret şi logic, reprezintând o reflectare a proprietăţilor şi relaţiilor
esenţiale ale unei categorii de obiecte sau fenomene. Între acestea există o
permanentă interacţiune, aflându-se într-o strânsă legătură. Ea este
fragmentată de formaţiuni mixte de concept figurativ, şi anume imagini şi
scheme care beneficiază de aceste concepte.
Imaginile mintale sunt aceste modele în parte generalizate şi
acumulate într-o formă figurativă simbolică sau abstractă, apropie copiii de
logica operaţiei intelectuale, astfel devenind sursa principală a activităţii
gândirii şi imaginaţiei, ajutând procesul de cunoaştere a realităţiilor
matematice. În clasa I, primele noţiuni matematice cu care iau contact elevii
sunt cele de număr natural urmate de operaţiile cu numere naturale (adunare şi
scădere). Aceste noţiuni sunt formate în urma unor etape: vizionarea mulţimilor
şi a elementelor acestora precum şi înţelegerea relaţiilor dintre mulţimi:
(mulţimi de obiecte, imagini ale mulţimilor de obiecte concrete); operaţii cu
mulţimi de obiecte concrete. Astfel putem vorbi de operarea concretă, în care
copilul operează cu obiectul în sine. Ex: când ne referim la măr, ne referim la
mărul real şi nu la un element iconic ce reprezintă acel fruct, sau la o simplă
reprezentare grafică; operaţii cu simboluri ale mulţimilor de obiecte (imagini
şi reprezentări grafice); de această dată avem de-a face cu elemente iconice
reprezentative ale obiectului la care facem referire. Ex: în acest caz, mărul
nu mai e fructul în sine, ci doar un element iconic, o poză cu acel măr;
operaţii cu simboluri numerice (cifre, semne de operaţie, de egalitate şi
inegalitate). Ex: în acest caz, fructul specificat mai sus, nu mai e nici măcar
un element iconic, acest fruct va deveni un semn grafic, care face doar
referire la măr. De acum elevul va utiliza simbolurile numerice, iar toate
operaţiile pe care le va efectua vor fi cu intermediul simbolurilor grafice.
Probleme psihologice în formarea
noţiunilor matematice:
Impactul însuşirii noţiunilor şi limbajului matematic are o
însemnătate în elaborarea abstractizării în evoluţia şcolarului mic, însă în
acest context, trebuie evitată învăţarea mecanică şi cea neraţională. Pe parcursul unor unităţi de timp, şcolarii
mici sunt antrenaţi în rezolvarea unor sarcini cu conţinut matematic ce au o
sferă logică asemănătoare. “Pe fondul unor structuri de bază, pot fi proiectate
construcţii operaţionale particulare, schimbând dimensiunile numerice ale
mărimilor sau chiar numărul mărimilor puse în relaţie “ (Roşu, 2006, p.12).
Elevii sunt familiarizaţi cu pozitia numerelor pe axa numerică, cu vecinii
fiecărui număr şi cu deplasarea în sens crescător sau descrescător în şirul
numerelor naturale, precum şi cu primele două operaţii aritmetice (adunarea şi
scăderea). Copiii îşi îmbogăţesc limbajul noţional, aflând că unele numere se
cheamă termeni, sumă descăzut, scăzător, sau rest, cunosc proprietăţile de
comutativitate şi asociativitate ale adunării, constată că pentru a solution “?
+ b = c” trebuie să scadă, iar pentru a soluţiona “? – b = c” trebuie să adune.
Acest gen de operaţie contribuie la creşterea vitezei de lucru, ajută la
dezvoltarea gândirii, ascute inteligenţa, stimulează descoperirea, înţelegerea
şi raţionamentul matematic. Această strategie îl pune pe elev în situaţia de a
conştientiza semnificaţia necunoscutei şi de a ajunge la ea prin intermediul
raţionamentului, fie cu ajutorul operaţiei de adunare, fie cu ajutorul
scăderii. Această strategie pregăteşte şcolarului mic capacitatea de a rezolva
probleme. O problemă în acest moment
pentru elev ar fi nereuşita elevului de a îmbina conceptul matematic cu punerea în aplicare a acestuia prin
intermediul exerciţiilor. Însă elevul poate întâlni şi alte dificultăţi cum ar
fi: fixarea unor cunoştinţe eronate sau delimitarea incorectă în probleme a
datelor de cerinţele acesteia. Reuşitele şcolarului în domeniul matematicii
sunt influenţate de capacitatea sa de a-şi autodirija procesele psihice în
direcţia dorită de învăţător. Din acest motiv, este necesar ca în structura
comportamentului didactic al învăţătorului să se întâlnească sugestiile,
lămuririle, sprijinul, îndrumarea, încurajarea sau susţinerea.
2.
Dezvoltarea
cognitivă a copiilor de 6/7 - 10/11 ani
a)Gândirea
Gândirea face parte din categoria
mecanismelor psihice cognitive superioare care vizează prelucrarea
informaţiilor de nivel superior. “Gândirea este procesul psihic de reflectare a
însuşirilor esenţiale şi generale ale obiectelor, fenomenelor şi relaţiilor
dintre acestea în mod abstract generalizat cu ajutorul judecăţilor şi
raţionamentelor” (Mielu Zlate, 2009, p.156).
Gândirea este un şir ordonat de operaţii
de prelucrare, interpretare şi verificare a cunoştinţelor şi informaţiilor. În
inteligenţă, gândirea se regăseşte ca o aptitudine, fiind cel mai important
instrument al acesteia.
Coordonatele gândirii:
1.
Coordonata
informaţională: (structurile operaționale ale gândirii)
-
este reprezentată de
ansamblul noţiunilor şi conceptelor;
-
deţine concepte concrete şi
abstracte:
-
empirice (trăsături
concrete, potenţiale);
-
ştiinţifice (cuprind
însuşiri esenţiale ale obiectelor şi fenomenelor).
2. Coordonata
operaţională:
-
operaţia de analiză (părţile
componente ale unui copac, scaun, dulap, etc);
-
operaţiile de : -sinteză
(reunirea părţilor componente);
-comparaţie
(asemănări şi deosebiri);
-clasificare
(clasificarea unor categorii de obiecte pe baza unor criterii).
-
operaţiile euristice
(stimulează dezvoltarea gândirii şi foloseşte în literatură);
-
operaţiile algoritmice (efectuate în matematică).
-
Gândirea la vârsta şcolarului:
-
Se cristalizează operaţiile
mentale şi se observă pasul spre logicitate (mai ales prin conversaţie);
-
Copiii încearcă să examineze şi să înţeleagă
lucrurile ce se petrec în mediul lor înconjurător şi problemele pe care le
întâmpină la şcoală în sălile de clasă în timpul lecţiilor;
-
Operaţiile mentale rămân însă dependente de
materialul cognitiv;
-
Structura solicitării
intelectuale este tot mai largă, mai complexă şi multilaterală care duce la
dezvoltarea gândirii diferenţiate: gândire matematică, gramaticală, etc.
În acest interval
de vârstă are loc o creştere a caracterului activ şi relaţional al gândirii pe
baza asocierii unor noi manifestări promte şi precise adaptate la situaţii.
b) Memoria
Face parte din
categoria mecanismelor cognitive de prelucrare secundară a informaţiei.
Memoria este procesul psihic cognitiv de stocare şi întipărire a
informaţiei. Aceasta are o caracteristică fundamentală deoarece asigură
conservarea identităţii personale şi realizează legătura între evenimente
separate în timp. “Nu se poate imagina viaţa psihică fără memorie. Ea păstrează
imaginile vizând variate situaţii şi rezultatele acţiunilor noastre, ceea ce
condiţionează adaptarea, posibilităţile de progress, imaginaţia, gândirea” (Bălan
et alii,2005 ,p.52).
Caracteristicile
memoriei:
-
Este activă prelucrării
informaţiei;
-
Este selectivă;
-
Este relativ fidelă
(amintirile prezintă mici deosebiri faţă de evenimentul iniţial);
-
Este situaţională.
Particularităţile
memoriei:
-
Angrenarea/encodarea (un
ansamblu de operaţii de ordine logică în urma căreia procesele sunt înscrise
din locul temporar al prezentului în cel al trecutului);
-
Stocarea/depozitarea;
-
Reactualizarea
Memoria poate fi de foarte scurtă durată
(de ordinul fracţiunilor de secundă); de scurtă durată (între 1-2 secunde şi
8-10 minute) şi de lungă durată (întreaga viaţă sau pe perioade lungi de timp).
Exista cazuri de memorie excepţională sau de amnezie . Memoria se mai poate
clasa şi în memorie voluntară sau involuntară.
Memoria la vârsta şcolarului:
-
La această vârstă copilul
este mai ales receptiv şi mai puţin creativ;
-
Memoria are caracter
predominant involuntar;
-
Pe măsura sarcinilor
şcolare, memoria devine tot mai organizată şi mai bine dezvoltată;
-
Activitatea şcolară duce la
căpătarea deprinderilor activităţilor inteligenţei şi memoriei;
-
Funcţionarea procesului
memoriei este condiţionat de:
+ Starea emoţională a elevului (frică, curaj, responsabilitate,
motivaţie);
+Ambiţia duce la memorare mai eficientă.
c) Imaginaţia
Face parte din categoria mecanismelor
psihice de prelucrare a informaţiei alături de gândire şi memorie. “Cei mai
mulţi autori consideră că imaginaţia este capacitatea omului de a produce
imagini” (Zlate, 2009, p.175) .Imaginaţia este un mecanism cognitiv de
procesare şi transformare a evenimentelor. Capacitatea de a produce
reprezentarea este o formă de gândire prin imaginaţie. Imaginaţia este mai vie
şi mai puternică cu cât este mai slabă gândirea logică. Imaginaţia îndeplineşte
funcţia de substituţie (prin
imaginaţia unor acţiuni imposibile sau interzise) şi funcţia de compensare (a unor dorinţe nesatisfăcute). Inteligenţa
susţine dezvoltarea imaginaţiei şi a imaginarului. În afara funcţiilor enumerate
mai sus, imaginaţia mai are şi funcţia de anticipare şi proiectare a
viitorului, funcţia creativă şi funcţia de descărcare prin imaginaţie. Un rol
important îl are combinarea imaginaţiei. Geneza imaginaţiei este strâns legată
de evoluţia inteligenţei. În raportul gândire-imaginaţie, se subliniază
calitatea gândirii (flexibilitatea, originalitatea, raţionalitatea). Imaginaţia
poate fi voluntară (când îţi
imaginezi lucrurile pe care le poţi îndeplini şi când ai un interes pentru nou,
descoperiri şi realizări în viaţă), şi
involuntară (visul din timpul nopţii şi reveria (în timpul relaxării,
starea de veghe, visul cu ochii deschişi)).
Imaginaţia la vârsta şcolarului
mic:
-
În această perioadă,
imaginaţia este una dintre cele mai importante pentru înţelegere şi intuiţie;
-
Imaginaţia reproductivă
devine un instrument de reflectare adevărată a realităţii, ceea ce asigură
înţelegerea;
-
Imaginaţia creativă la
această vârstă se manifestă cel mai des în joc, dar şi în desen sau alte
activităţi.
d) Motivaţia
Motivaţia face parte din categoria
proceselor psihice stimulator-energizante. Ea reprezintă ansamblul stimulilor
interni care determină comportamentul unui individ. Motivaţia are rol de
autodeterminare. Motivaţia desemnează ansamblul factorilor ce declanşează activitatea
omului, o orientează selectiv către anumite scopuri şi o susţine energetic.
“Motivaţia este un fenomen complex: majoritatea indivizilor au de obicei câteva
motive pentru acţiunile pe care le întreprind.” (Hayes & Orrell,
2003 ,p.273). Motivul este o “structură psihică ce provoacă orientarea,
iniţierea şi reglarea acţiunilor în
direcţia unui scop mai mult sau mai puţin precizat” (Bălan et alii 2005, p.62).
Structura internă a
motivaţiei:
Componentele motivaţiei sunt cunoscute ca
noţiuni şi trebuinţe. Dintre aceste componente sunt specificate: trebuinţa,
impulsul, dorinţa, intenţia, valenţa, tendinţa şi interesul.
·
Trebuinţa este un act de
semnalizare a modificărilor care intervin în sistemul organic şi al
personalităţii. Piramida trebuinţelor este formată din necesitatea de
securitate, de apartenenţă şi dragoste, de apreciere şi stimă, de cunoaştere,
de estetică şi de autorealizare şi autovalorificare a potenţialului;
·
Impuslul aparţine unei
excitabilităţi avansate a centrilor nervoşi ce te împinge spre acţiune;
·
Dorinţa este exprimarea
psihică a trebuinţelor conştientizate şi orientează individual spre scop;
·
Intenţia marchează
orientarea individului spre scop, însă
nu mai e la planul de dorinţă ci orientează spre scopul care va fi realizat;
·
Tendinţa reprezintă obiectul
către care se orientează impulsul.
·
Valenţa reprezintă calitatea
dobândită în relaţiile dintre organism şi obiectele care intră în sfera
satisfacerii şi trebuinţelor.
Motivaţia
la vârsta şcolarului:
Tipurile de
motivaţie specific activităţii de învăţare
sunt:
·
Motivaţia pozitivă: realizată prin încurajare, impulsionare în mod pozitiv, laude,
etc;
·
Motivaţia negativă: realizată prin intermediul pedepselor;
·
Motivaţia intrinsecă: cu scopul în activitatea de învăţare (plăcerea de a învăţa, scopul
reuşitei în învăţare, copilul e determinat să înveţe în urma influenţei
factorilor de realizare în cadrul învăţării). Acest tip de copil poate simţi
siguranţa, satisfacţia şi respectful de sine;
·
Motivaţie extrinsecă: are un scop exterior, situat în afara cadrului de învăţare
(copilul învaţă fiind motivat de unele aspect exterioare învăţării:ex:”învaţă
că îţi iau bicicletă”);
·
Motivaţia cognitivă: stimulează activitatea intelectului;
·
Motivaţia afectivă: e dată de nevoia omului de a obţine aprobare şi respect din
partea celorlalţi.
e) Afectivitatea
Procesul afectiv face parte din
categoria proceselor psihice stimulator-energizante. Acest proces este format
din emoţii pozitive (fericire, împlinire, etc.) şi emoţii negative
(tristeţe, dezamăgire, frică, teamă, anxietate,etc.). Afectivitatea şi
inteligenta sunt două procese psihice inseparabile. În timp ce în procesul
cognitiv, omul operează cu instrumente specific de ex: gândirea,
în procesul afectiv omul reacţionează cu întreaga sa fiinţa. “Afectivitatea este
o vibraţie concomitent organică, psihică şi comportamentală, ea este tensiunea
întregului organism cu efecte de atracţie sau respingere, căutare sau evitare”
(Zlate, 2009, p.201).
Inteligenţa emoţională are următoarele
caracteristici:
-
Capacitatea de a cunoaşte şi
recunoaşte ;
-
Automotivarea (stabilirea de anumite
obiective);
-
Empatia;
-
Capacitatea de conducere şi
organizare a relaţiilor interculturale.
Inteligenţa emoţională constă în
capacitatea de a-ţi exprima emoţiile uşurând controlul impulsurilor. Inteligenţa
emoţională se poate manifesta la nivelul verbal, nonverbal şi paraverbal.
Afectivitatea la vârsta
şcolarului:
-
Cel mai de seamă lucru este
dezvoltarea sentimentelor şi stărilor afective legate de relaţiile şi
aprecierile sociale a acţiunii;
-
În acest moment se
structurează tot mai multe sentimente morale, intelectuale şi estetice;
-
Dezvoltarea organismului se
manifestă de obicei cu o evidentă maturizare intelectuală şi afectivă;
-
Preadolescentul şi mai ales
adolescentul, admiră, iubeşte, simte, visează, aspiră, doreşte, are idealuri
afective, îi înţelege pe cei din jur, etc.;
-
Cresc conceptele morale;
-
Exprimă o erotizare a vieţii
afective.
f) Comunicarea şi limbajul
Comunicarea:
“Comunicarea reprezintă trecerea
informaţiei de la o persoană la alta”(Hayes &nOrrell, 2003 ,p.319), fiind
una dintre activităţile cele mai importante ale omenirii. Ea se realizează prin
intermediul mesajelor verbale şi nonverbale (informaţii, simboluri, idei,
semnificaţii, sentimente, intenţii, etc.). A comunica eficient cu ceilalţi
înseamnă să convingi, să poţi dezvolta gândirea, afectivitatea şi
personalitatea şi să înţelegi exact semnificaţia limbajului. Dialogul sau
comunicarea se realizează între emitent, receptor şi mediu. Profesorul deţine
rolul de a emite, iar elevul de receptor și invers. În învăţământul de azi se
urmăreşte ca ambii (profesor, elev) să deţină într-o anumită măsură un rol de
receptor şi de emiţător pentru o colaborare mai amplă.
Tipuri de comunicare:
-
Comunicare unidirecţională, sau mai laterală (de la profesor la elev);
-
Comunicare bidimensională (se
transmit informaţii şi de la elev la profesor);
-
Comunicare multidimensională
(schimbul de informaţii intre membrii un grup);
-
Comunicarea verbală (care este
cea mai utilizată);
-
Comunicarea paraverbală: caracteristicile
vocii (bărbat, femeie, tânăr, bătrân, energic, epuizat, răstit, lent, blând,
intensitatea rostirii, simţul vorbirii, intonaţia, pauză, tăcere, etc.);
-
Comunicarea nonverbală (gesturi,
mimică, mişcări, expresivitate, trăiri afective, etc.).
Funcţiile limbajului:
“Limbajul este
definit cel mai adesea ca fiind activitatea psihică de comunicare între oameni
prin intermediul limbii.” (Zlate, 2009,
p.215).
-
Funcţia afectivă:
integrează limbajul la nivelul sferei emoţionale, constă în exprimarea sentimentelor;
-
Funcţia ludică: e strâns legată de
cea afectivă; ea provoacă subiectului prin limbaj o stare de relaxare, plăcere,
satisfacere, etc.;
-
Funcţia practică: e menită
să declanşeze şi să conducă o acţiune colectivă prin colaborare;
-
Funcţia reprezentativă: constă în
discuţia despre un obiect care în acel moment este absent;
g) Atenţia
Asupra omului acţionează o mulţime de
obiecte şi fenomene din care numai unele sunt necesare şi îţi concentrează
atenţia. Atenţia este procesul psihic de orientare selectivă şi concentrare a
energiei psihice pe anumite obiecte, fenomene ori sarcini. Atenţia poate fi
numită ca proces fiziologic de orientare, concentrare şi potenţare selectivă a
funcţiilor şi acţiunilor psihice specifice în raport cu obiectul, asigurându-le
atingerea unui nivel optim de eficienţă adaptativă. Forma în care se manifestă
atenţia este reflexul necondiţionat de orientare (determinate de noutatea stimulilor, de modificări
neaşteptate în ambianţă). Reflexul de orientare poate lua şi forme condiţionate
pe baza unui obiect cu care s-a avut o experienţă anterioară. “Prin intermediul
atentiei se explică toată bogăţia vieţii sufleteşti, toate celelalte fenomene
psihice omiţându-se”(Zlate, 2009, p.229).
Atenţia poate fi:
-
Atenţie involuntară (când are
loc fără a fi concentrat conştientul asupra unui anumit obiect sau lucru);
-
Atenţie voluntară (când
concentrarea atenţiei se face în mod voit pe un anume domeniu);
-
Atenţie post-voluntară (apare la
unii subiecţi datorită repetării neschimbate a condiţiilor de activitate).
Aceasta reprezintă deprinderea de a fi atent.
h) Voinţa
“Voinţa este formă superioară de reglaj
psihic.” ( Mielu Zlate, 2009, p.239) .Ea reprezintă un process reglator de
mobilizare prin limbaj a energiei psihonervoase pentru depăşirea obstacolelor
şi pentru îndeplinirea scopurilor propuse. Voinţa este o capacitate şi un
proces de conducere a activităţii sub toate aspectele ei şi este un sistem de
autoreglaj superior. Ea are capacitatea de a determina şi acţiona, dar şi de a
amâna, frâna, inhiba.
Elementele definitorii ale
voinţei sunt:
-
Intenţionalitatea;
-
Analiza prealabilă a
conduitelor, a raportului dintre scop şi mijloc (acţiunea va fi mediată de un
model mental);
-
Deliberarea şi decizia
(acţiunea este rezultatul unei evaluări a raportului dintre avantaje şi
dezavantaje, câştigului şi pierderii);
-
Efortul (acţiunea implică un
anumit grad de mobilitate energetică direct proporţională cu avantajele şi
dificultăţile obstacolelor);
-
Prin mobilizare, voinţa
devine o condiţie subiectivă, esenţială a succesiunilor a înaltelor performanţe
în orice activitate.
·
Formarea limbajului matematic
Totdeauna învăţarea unei ştiinţe,
indiferent de tipul şi felul acesteia, va începe cu familiarizarea şi învăţarea
limbajului ei noţional . Matematica, şi studiul acestei materii, le oferă
elevilor precum o face şi fiecare altă materie care se afla în programa de
învăţământ, posibilitatea explicării ştiinţifice a noţiunilor matematice.
Există o strânsă legătura între denumirea noţiunilor şi conţinutul acestora,
care e reprezentată în noţiunile matematice. Orice denumire trebuie să fie
înţeleasă prin conţinuturile noţiunilor, asta tocmai pentru a nu apărea termeni
străini faţă de limbajul copilului, proveniţi din exterior, de la alte
discipline. Limbajul matematic, fiind limbajul conceptelor celor mai abstracte,
se introduce la început cu unele dificultăţi. Din acest motiv mai întâi trebuie
înţelese noţiunile într-un limbaj accesibil copiilor, făcându-se unele legături
cu limbajul matematic. Pe măsură ce sunt înţelese noţiunile, se face şi
prezentarea denumirilor. Unul dintre obiectivele generale ale lecţiilor de
matematică se referă la cunoaşterea şi folosirea corectă de către elevi a
terminologiei specifice. Noile programe de matematică prevăd explicit obiective
legate de însuşirea unor deprinderi de comunicare, ce presupun stăpânirea
limbajului matematic şi vizează capacităţi ale elevului cum sunt: folosirea şi
interpretarea corectă a termenilor matematici; captarea şi înţelegerea
formulării unor sarcini cu conţinut matematic;
verbalizarea atât în scris cât şi
în oral a acţiunilor matematice realizate; comunicarea în dublu sens (atât de
la profesor la elev, cât şi de la elev la profesor sau de la elev la elev,
astfel încât elevul să aibă şi capacitatea de a pune întrebări şi nu numai de a
răspunde la cele puse de cadru didactic).
3. Repere orientative în predarea-învăţarea conceptelor matematice:
Repere metodologice în procesul de predarea-învăţarea matematicii
decurge la o anticipare a direcţiilor de evoluţie a învăţământului matematic în
ciclul primar. O parte dintre aceste direcţii evolutive pot fi următoarele:
conştientizarea obiectivelor şi creşterea ponderii formativului în întreaga
activitate şcolară; asocierea şi apropierea matematicii şcolare de matematică -
ca ştiinţă ; învăţarea structurală modulară a conţinuturilor, ce ar permite
exploatări în concentre numerice succesive şi reducerea timpului destinat
formării unor deprinderi de calcul; accentuarea caracterului interdisciplinar
al cunoştinţelor şi priceperilor matematice, precum şi o mai eficientă
conectare la cotidian, la realitatea înconjurătoare; dobândirea unor strategii
de rezolvare a problemelor, în extensia activităţilor suplimentare
post-rezolvare şi a compunerii de probleme. Metodica predării matematicii
acordă un important loc normelor metodologice şi aplicării acestora de
educator, într-o varietate de metode, şi procedee didactice. Nu putem vorbi de
o generalizare a metodelor. Toate aceste metode sunt utilizate în funcţie de
lecţie şi de parametrii acestei lecţii, scopul final fiind reuşita. La clasele
I- IV, strategiile specifice predării-învăţării
matematice sunt strategia inductivă şi strategia analogică. Strategia inductivă
se referă la experimente asupra
situaţiei date, prin obiecte sau concepte. În momentul realizării
observaţiilor, elevii sunt conduşi progresiv spre conceptualizări. Strategia
analogică se ocupă de gândirea
matematică şi anume, relevanţa ei logic-analogică. Se pot întâlni analogii
între noţiuni, între idei, între teoreme, între domenii. Analogia induce spre
procesul de abstractizare. Conţinutul ştiinţific al conceptelor matematice,
presupune utilizarea unor metode şi procedee bazate pe intuiţie, deoarece
şcolarul mic are o gândire a operaţiilor concretă. Învăţătorul să aibă în
vedere moderarea metodelor de învăţământ, astfel încât să nu se cadă nici în
extrema metodelor de tip instructiv-observator, dar nici în extrema
învăţământului strict formal.
·
Obiectivele predării-învăţării matematicii
Obiectivele educaţionale sunt induse de idealul educaţional şi de
finalităţile sistemului de învăţământ care conturează, într-o etapă istorică
dată, profilul de personalitate dorit la absolvenţii sistemului de învăţământ.
Obectivele se clasează pe trei niveluri: primul nivel, cel mai general, este
dat de finalitatea educaţiei în general sau a matematicii în totalitate. Al
doilea nivel este operaţional la nivelul programelor şcolare, al profilelor
disciplinelor de învăţământ şi sunt numite obiective-cadru. Ultimul nivel se
distinge prin unele componente observabile şi măsurabile şi conţine
aşa-numitele obiective operaţionale. Obiectivele operaţionale sunt împărţite în
trei domenii: cognitive, afective şi psihomotrice. Obiectivele cognitive: se
ordonează după o ierarhie de la simplu la complex: cunoaşterea prin memorare,
înţelegerea, aplicarea, analiza, sinteza, evaluarea. Obiectivele afective
marchează etapa posibilă în asimilarea şi practicarea unor valori: receptarea
(conştientizarea prezenţei unor exigenţe), reacţia (le caută în mod voluntar),
valorizarea (le preţuieşte, le preferă) şi organizarea (le conceptualizează şi
sedimentează) şi înglobarea (sistemului de valori). Obiectivele psihomotrice:
sunt mai puţin relevante în matematică, dar se pot referi la scrierea automată
sau la desenarea figurilor geometrice.
·
Curriculumul naţional
Programa
scolară:
reprezintă acel document legislativ care ghidează conţinutul procesului
instructiv-educativ la o disciplină/materie de studiu/învăţământ. Programa
indică obiectivele, temele şi subtemele la fiecare disciplină de învăţământ.
“Pentru profesor, programa şcolară reprezintă principalul ghid în proiectarea
şi desfăşurarea activităţilor, având o valoare operaţională şi instrumentală”
(Cucoş, 2002, p. 243) . Programa poate suplini şi prezenţa unui manual, de la
acest tip de instrument putem pleca şi cu o anume autoritate de dezvoltare şi
adaptare a materiei la nevoi distincte pentru fiecare clasă. Programa este
structurată astfel încât conţine o notă
de prezentare, obiective-cadru, obiective de referinţă, exemple de activităţi de învăţare,
conţinuturi ale învăţării şi standarde curriculare de performanţă.
Nota de prezentare: descrie itinerariul obiectului de studiu şi
argumentează didactica adoptată sintetizând şi o serie de recomandări.
Obiectivele-cadru reprezintă acele obiective cu
grad ridicat de generalitate, şi urmăresc formarea unor capacităţi
intelectuale în urma unui ciclu de învăţământ (pe parcursul mai multor ani de
studiu). Obiectivele de referinţă urmăresc programa şcolară, se referă la
dezvoltarea unor abilităţi intelectuale formate pe o perioadă mai scurtă de
timp (la sfârşitul unui an de studiu) şi se desprind din obiectivele cadru.
Exemple de activităţi de învăţare: pentru a se realiza obiectivele pe care le
avem în vedere, se pot organiza variate tipuri de activităţi de învăţare. În
programă găsim cel puţin un exemplu de astfel de activitate ce trebuie urmată.
Conţinuturile învăţării: prin intermediul lor se ating obiectivele-cadru şi
obiectivele de referinţă, cu o particularitate pentru fiecare activitate
didactică. Standardele curriculare de performanţă sunt standarde naţionale, ce
delimitează o treaptă de învăţare de alta şi totodată clasifică elevii într-un
anumit mod în funcţie de performanţele acestora.
Idealul
educaţional reprezintă acel scop suprem al învăţării şi al învăţământului
care tinde spre un set de finalităţi educaţionale de excepţie. Idealul
educaţional reprezintă treapta cea mai înaltă a procesului de învăţământ unde
ar trebui să ajungă sau ar fi ideal să ajungă fiecare membru al societăţii în
urma procesului de instruire. Acesta are un rol reglator, el constituind
într-un sistem de referinţă şi în elaborarea curriculumului naţional. Idealul
educaţional este categoria de o generalitate maximă, proiectul devenirii umane
la un moment dat, într-o anumită societate. Idealul educaţional, norma valorică
din care se segmentează, principii, strategii,
scopuri şi obiective determinate, care direcţionează procesul de formare
a tinerei generaţii. “Idealul nu este numai polul spre care tinde orice
înrâurire educativă, ci este în acelaşi timp prisma, este lumina prin care noi
privim şi concepem însăşi întreaga realitate pedagogică aşa cum ne apare în
marile ei probleme” (Cucoş, 2002, p.185).
Finalităţile reprezintă scopul -pe
care şi-l impune învățământul- de a obţine anumite performanţe în urma unor
etape educaţionale. Ele descriu specificul fiecărui nivel de şcolaritate din
perspectiva politicii educaţionale, reprezintă un sistem de referinţă atât
pentru elaborarea programelor şcolare cât şi pentru orientarea demersului
didactic la clasă. “Din explicarea finalităţilor pentru disciplinele şcolare se
formulează la nivelul învăţământului preşcolar, primar şi gimnazial:
obiectivele cadru şi obiectivele de referinţă. Finalităţile sistemului se
concretizează în finalităţile pe niveluri de şcolaritate (preşcolar, primar,
gimnazial şi liceal), care descriu specificul fiecărui nivel de şcolaritate din
perspectiva politicii educaţionale. (Magdaş I., 2010, p.21)”
Finalitatea este divizată în două mari categorii: finalitate intenţionată (care aparţine
activităţii conştiente a omului presupunând cunoaşterea scopului de atins) şi finalitatea naturală sau materială
(neimplicând conştiinţa scopului). În
pedagogie şi în metodica predării matematicii apar doar cazuri particulare ale
finalităţii intenţionale asimilate cu rezultate proiectate (anticipate
conştient) şi rezultate în fapt (produse).
Însă în esenţa lor, finalităţile învăţământului primar sunt:
asigurarea educaţiei elementare pentru toţi copiii; formarea personalităţii
copilului respectând nivelul şi ritmul său de dezvoltare; înzestrarea copilului
cu acele cunoştinţe, capacităţi şi atitudini care să stimuleze raportarea
afectivă şi creativă la mediul social şi natural şi să permită continuarea
educaţiei.
“Elaborat în anul 1998,
realizează o periodizare a şcolarităţii prin gruparea mai multor niveluri de
clase, care au în comun anumite obiective. Aceste cicluri curriculare au scopul
de a evidenţia obiectivul major al fiecărei perioade şcolare şi de a regla
procesul de învăţământ din acea perioadă” (Neacşu, 1988). Curriculum Naţional
este un set de documente oficiale care planifică conţinutul educaţiei.
Cadrul de referinţă “este un
document reglator care asigură coerenţa, la nivel naţional, în ce priveşte
finalităţile educaţionale ale sistemului în ansamblul său, finalităţile
etapelor de şcolarizare, reperele generale, principiile şi standardele de
elaborare şi aplicare ale curriculum-ului“ (Magdaş, 2010, p.20).
Aria curriculară reprezintă
o serie de discipline şcolare care au în comun anumite obiective şi metodologii
şi care oferă o viziune multi şi/sau interdisciplinară asupra obiectelor de
studiu. În învăţământul românesc avem următoarele arii curriculare: Limbă şi comunicare; Matematică şi Ştiinţe
ale naturii; Om şi societate; Arte; Educaţie fizică şi sport; Tehnologii;
Consiliere şi Orientare. “Cele şapte arii curriculare au fost selectate în
conformitate cu finalităţile învăţământului şi sunt compatibile cu cele opt
domenii de competenţe-cheie stabilite la nivel european: comunicare în limba
maternă; comunicare în limbi străine; matematică, ştiinţe şi tehnologii;
tehnologia informaţiei şi comunicaţiilor; competenţe interpersonale,
interculturale, sociale şi civice; cultură antreprenorială; sensibilizarea la
cultură; şi „a învăţa să înveţi” (Magdaş, 2010, p.22). Ariile curriculare rămân
aceleaşi pe întreaga durată de şcolarizare obligatorie, însă ponderea lor
variază în funcţie de obiectul de studiu sau de anul de studiu.
Ciclurile curriculare grupează
mai mulţi ani de studiu cu scopul de a focaliza obiectivul major al fiecărei
etape şcolare şi de a regla procesul de învăţământ prin intervenţii de natură
curriculară. Fiecare ciclu curricular oferă un set de obiective de învăţare
care au valoari predictive asupra ceea ce ar trebui să dobândească
elevii la terminarea unei anumite etape a parcursului şcolar. Prin aceste
obiective, ciclurile curriculare dau diferitelor etape ale şcolarităţii o serie
de priorităţi care se disting în programele şcolare. Astfel, s-a format ciclul achiziţiilor fundamentale, ce
cuprinde copiii de 6-8 ani, aflaţi în grădiniţă şi în clasele I – II, ciclul de dezvoltare, cuprinzând
copiii de 9-12 ani, corespunzător claselor ÎI – VI şi ciclul de observare şi orientare, ce include copiii de 13-14 ani,
din clasele a VII-a şi a VIII-a.
La nivelul învăţământului primar, ciclul curricular are ca
obiectiv fundamental acomodarea la
cerinţele sistemului şcolar. Acest ciclu urmăreşte: asimilarea elementelor de
bază ale principalelor limbaje convenţionale (scris, citit, calcul), stimularea
copilului în vederea perceperii, cunoaşterii şi adaptării la mediul apropiat şi
formarea motivării pentru învăţare. Ciclul de dezvoltare are ca obiectiv major
formarea capacităţilor de bază necesare pentru continuarea studiilor. Acest
ciclu urmăreşte: dezvoltarea achiziţiilor lingvistice, a competenţelor de
folosire a limbii române, a limbii materne şi a limbilor străine, pentru
exprimarea corectă şi eficientă în situaţii variate de comunicare, dezvoltarea capacităţii de a
comunica, folosind diferite limbaje specializate şi dezvoltarea gândirii autonome
şi a responsabilităţii faţă de integrarea în mediul social. Studiul matematicii
în ciclul primar urmăreşte ca toţi elevii să-şi formeze competenţele de bază
vizând: numeraţia, calculul aritmetic, noţiuni intuitive de geometrie şi
măsurarea mărimilor.
Trunchiul comun este un act
legislativ impus de minister şi reprezintă programa educaţională impusă, ce
constă în susţinerea aceleiaşi discipline, cu acelaşi număr de ore, la toate
profilurile şi specializările. Trunchiul comun va fi parcurs în mod obligatoriu
de toţi elevii din România indiferent de profilul de formare. Numărul de ore
din trunchiul comun este alocat prin planurile-cadru de învăţământ şi asigură
egalitatea şanselor în educaţie. Trunchiul comun contribuie la finalizarea
educaţiei de bază, prin continuarea dezvoltării competenţelor cheie urmărite în
cadrul învăţământului obligatoriu – condiţie pentru asigurarea egalităţii de
şanse pentru toţi elevii, oricare ar fi specificul liceului (filieră, profil);
asigurarea continuităţii între învăţământul gimnazial şi cel liceal; formarea pentru
învăţarea pe parcursul întregii vieţi.
Curriculum nucleu cuprinde
acel set de documente esenţiale pentru orientarea şi pentru dirijarea învăţării
la o anumită disciplină de învăţământ, şi reprezintă singurul sistem de
referinţă pentru diversele tipuri de evaluări şi examinări externe din sistem
şi pentru elaborarea standardelor curriculare de performanţă.
Curriculum diferenţiat ” este o
ofertă educaţională ce constă într-un pachet de discipline diferenţiate pe
profiluri şi pe specializări . Această
ofertă educaţională asigură o bază comună pentru pregătirea de profil şi
răspunde nevoii de a iniţia elevul în trasee de formare specializate,
oferindu-i o bază suficient de diversificată pentru a se putea orienta în
privinţa studiilor ulterioare sau pentru a se putea integra social şi
profesional, în cazul finalizării studiilor. “Orele din curriculum diferenţiat
sunt ore pe care elevii din
specializarea respectivă le efectuează în mod obligatoriu“ (Magdaş,
2010,p.25) “
Curriculum la decizia şcolii reprezintă
acea particularitate opţională din cadrul procesului instructiv-educativ şi al
experienţelor de învăţare pe care fiecare şcoală le propune, le realizează sau
le poate impune în urma unor influenţe specifice locului în care e situată
şcoala, sau în urma unor cerinţe din partea clasei de elevi, precum şi cu
scopul anumitor evenimente care au loc în şcoală sau în afara şcolii. Fiecare
nivel de învăţământ are un număr de ore alocate curriculumului la decizia
şcolii . Acest gen de curriculum poartă numele şi de ore obţionale, şi anume
acele ore particularizate după şcoală, resurse şi individ.
·
Obiectivele cadru
În
acest context, obiectivele cu cel mai mare grad de generalitate, se numesc
obiective cadru şi se referă la formarea unor capacităţi şi atitudini generate
de specificul disciplinei şi sunt urmărite de-a lungul mai multor ani de
studiu. Obiectivele cadru au o structură comună pentru toate disciplinele
aparţinând unei arii curriculare şi au rolul de a asigura coerenţa în cadrul
acesteia. Obiectivele cadru sunt obiectivele de urmat pe perioada unui ciclu de
învăţământ (şcoala generală, liceul, stagiul preşcolar, etc.). Aceste obiective
nu reprezintă ceea ce va trebui realizat în instituţiile de învăţământ, ci cu
ce vor rămâne elevii în urma ciclului pe care l-au urmat.
În cazul nostru cu referire la disciplina matematică, aceste obiective cadru sunt:
·
“Cunoaşterea şi utilizarea
conceptelor specifice matematicii;
·
Dezvoltarea capacităţilor de
explorare/investigare şi de rezolvare a problemelor;
·
Formarea şi dezvoltarea
capacităţii de a comunica, utilizând limbajul matematic;
·
Dezvoltarea interesului şi a
motivaţiei pentru studiul şi aplicarea matematicii în contexte variate” (Programa
de matematica, 2003).
·
Obiectivele de referinţă
La nivelul fiecărei clase,
aceste obiective sunt detaliate şi precizate prin obiectivele de referinţă care
specifică rezultatele aşteptate ale învăţării la finalul unui an de studiu şi
urmăresc progresul în formarea de capacităţi şi achiziţia de cunoştinţe ale
elevului de la un an de studiu la altul. Aceste obiective de referinţă au un
grad de generalitate mai scăzut decât cel al obiectivelor Cadru.
·
Conţinuturi ale matematicii şcolare
Conţinutul învăţării reprezintă, ceea ce se predă şi ceea
ce se învaţă în cadrul procesului de instruire. Conţinuturile sunt valorificate
în materiile şcolare şi activităţile educative dezvoltate la nivelul şcolii.
Conţinuturile prin intermediul unor metode,
mijloace şi forme de activitate didactică, trebuie să fie abordate de către
elev în amănunt, prelucrate,
stocate, reproduse, aplicate conform cerinţelor stabilite prin obiective; ele
constituie mijloacele prin care sunt realizate obiectivele. Totdeauna informaţiile
sunt însoţite de deprinderi şi tehnici de lucru, fie ele intelectuale, fie de
ordin tehnico-practic. În privinţa deprinderilor de ordin intelectual, acestea
pot fi împărţite pe categorii simple sau mai complicate, adică: de ordin
elementar (scris, citit, socotit); de ordin intermediar, cum ar fi, cele
de sistematizare a informaţiei, de rezumare
a ei, de integrare în diverse "construcţii" intelectuale mai
mult sau mai puţin originale ,de combinare în judecăţi şi raţionamente dintre
cele mai complicate; într-un cuvânt spus, unele tehnici şi capacităţi de ordin
superior.
Marile evoluţii în domeniul cunoaşterii
impun o complexă dimensiune a conţinuturilor învăţământului în funcţie de o
serie de criterii. Cele mai bune conţinuturi sunt acelea care permit
completarea cu noi informaţii, fără schimbarea în permanenţă a programelor
şcolare. De aceea în cadrul conţinutului învăţământului se va realiza o
optimizare între ceea ce este constant şi general în cunoaştere şi ceea ce este
perisabil şi efemer. În noua viziune curriculară, programa nu mai poartă
amprenta unei programe analitice, privită simplist, printr-o înşiruire de
conţinuturi, pe grupe limitate de vârstǎ. “Conţinuturile nu devin neimportante,
dar ele sunt privite mult mai în mare măsură ca nişte vehicule, vectori de
formare a noilor comportamente, competenţe intelectuale şi relaţionale
superioare necesare copilului care trebuie să se adapteze şi să se implice
activ într-o societate democrată, concurenţialǎ” (Trandafirescu, 2012, p.12).
Atitudinea axiologică în conceperea şi veficularea conţinuturilor ni se pare de
mare importanţă. Profesorii vor discerne cu simţ de responsabilitate crearea de
noi conţinuturi.
4. Strategii didactice - metode, mijloace, forme de organizare.
·
Strategia didactică
În literatura de specialitate
termenul de “strategie didactică”a fost definit astfel: “Ansamblul de
decizii vizând desfăşurarea procesului instructiv-educativ, în vederea
atingerii unor obiective, decizii adecvate situaţiei concrete (factorilor care
influenţează asupra rezultatelor proiectate)“ (Noveanu, 1983, p.58) ; “Un
grup de două sau mai multe metode şi procedee integrate într-o structură
operaţională, angajată la nivelul activităţii de predare-învăţare-evaluare,
pentru realizarea obiectivelor pedagogice generale, specifice şi concrete ale
acesteia, la parametrii de calitate superioară“ (Cristea, 2002, p.350) ;
“O acţiune decompozabilă într-o suită de decizii-operaţii, fiecare decizie
asigurând trecerea la secvenţa următoare pe baza valorificării informaţiilor
dobândite în etapa anterioară. În acest sens, strategia devine un model de
acţiune, care acceptă în acţiune posibilitatea schimbării tipurilor de
operaţii şi succesiunea lor” (Dan Potolea, 1989, p.144) ; “Ansamblul de
acţiuni şi operaţii de predare-învăţare în mod deliberat structurate sau programate, orientate în direcţia
atingerii, în condiţii de maximă eficacitate a obiectivelor prestabilite” (Cerghit,
2002, p.276). Prin analogie, strategia în educaţie, presupune
elaborarea de planuri, de programe, de proiecte pentru a atinge obiectivele
generale şi specifice, depăşind dificultăţi particulare sau rezolvând
problemele cu care se confruntă sistemul educativ. ”Pentru a avea succes în
instrucţie, trebuie prefigurat un traseu procedural bine contextualizat şi
articulat. Strategiile didactice sunt demersuri acţionale şi operaţionale
flexibile ce se pot modifica, reforma, schimba. Strategia constituie o schemă
procedurală astfel dimensionată încât să prefigureze o realitate educaţională
în condiţii ce se pot modifica” (Cucoş, 2002, p.45).
Strategia
didactică reprezintă sistemul de metode, materiale şi alte resurse didactice
folosite în procesul de predare-învăţare-evaluare. Strategiile didatice ocupă
un loc important în activităţile didactice, deoarece proiectarea şi organizarea
lecţiei au loc prin intermediul strategiilor adoptate de profesor. Strategia
didactică poate fi comparată cu un scenariu care se desfăşoară în cadrul orelor
de curs a-i cărei actori implicaţi sunt: învăţătorii, obiectivele şi metodele
adoptate de învăţători, care aleg cel mai uşor, eficient şi cel mai logic mod
de a preda şi de a susţine o lecţie.
Prin acest fel sunt anticipate şi evitate erorile sau improvizaţiile
care pot da un rezultat eronat activităţii didactice.
Componentele strategiei didactice sunt reprezentate de sistemul
formelor de organizare și de desfăşurare
a activităţii educaţionale, de sistemul metodelor şi procedeelor didactice, de sistemul resurselor utilizate şi de sistemul
obiectivelor operaţionale. Cele mai importante caracteristici ale strategiei
didactice sunt implicarea celui care
învaţă în situaţii de învăţare, raţionalizarea şi aducerea conţinutul
instruirii după particularităţile psihoindividuale, crearea premiselor pentru
manifestarea optimă a interacţiunilor dintre celelalte componente ale
procesului de instruire, presupunerea şi
combinarearea contextuală, originală, unică, a elementelor procesului
instructiv-educativ. Strategiile didactice sunt de mai multe tipuri: principalele tipuri sunt strategii inductive, al căror itinerariu didactic este de la
particular la general sau de la simplu la complex, strategii deductive (aceste strategii au un demers invers decât cele
elaborate de strategiile inductive şi anume de la general la particular), strategii analogice în urma cărora
predarea şi învăţarea sunt desfăşurate cu ajutorul modelelor didactice,
strategii mixte, formate din ambele forme ale strategiilor deductive şi inductive
şi anume inductiv-deductive şi deductiv-inductive, strategii algoritmice:
explicativ-demonstrative, intuitive, expozitive, imitative, programate şi
algoritmice propriu-zise, strategii euristice
prin care elevul îşi solicită propria capacitate de gândire (e vorba de
efortul pe care îl exercită elevul în aplicarea acestei strategii, folosind
problematizarea, descoperirea, modelarea, formularea de ipoteze, dialogul
euristic, experimentul de investigare, asaltul de idei, având ca efect
stimularea creativităţii). Metodele de predare-învăţare în aplicarea lor sunt
ajutate şi susţinute prin intermediul strategiilor-didactice. Strategia
didactică nu trebuie confundată cu metoda didactică. Strategia se referă la
procesul de învăţare pe un termen lung de învăţare, pe când metoda vizează un
pasaj scurt, de exemplu o singură lecţie, o singură activitate didactică.
“Pentru a oferi demersului instrucţional interactivitate şi
eficienţă este recomandabilă utilizarea strategiilor de lectură şi scriere
pentru dezvoltarea gândirii critice“ (Ministerul educaţiei). Din acest motiv
pentru eficienţa aplicării unei tehnologii didactice este necesară calitatea ei
superioară, care-i permite să răspundă la schimbările intervenite în sistemul
educaţional şi să se raporteze cât mai adecvat la înnoirile sistemului de
învăţământ. Important este ca învăţătorul să prevadă implicarea elevilor în
realizarea strategiei didactice, în calitate de subiecţi activi ce contribuie
la construirea propriei cunoaşteri. Strategia didactică devine astfel rodul
unei participări colaborative desfăşurate de învăţător împreună cu elevii şi
poate conduce cu succes către atingerea dezideratelor propuse, în primul rând
către asigurarea unei învăţări temeinice, care are legătură cu realitatea, cu
interesele şi nevoile elevilor.
4.1.Metode de învățământ
Metoda reprezintă planul prin care învăţătorul intenţionează să
acţioneze prin intermediul unei succesiuni de operaţii în vederea atingerii
unui scop. De metodă se foloseşte atât profesorul, cât şi elevul în activitatea
de predare –învăţare, aceasta ducând la îndeplinitrea anumitor cerinţe și
la realizarea unei strategii
didactice. Metoda de învăţământ are o funcţie cognitivă - de dirijare a
cunoaşterii în scopul însuşirii unor cunoştinţe, o funcţie normativă - cu
aspecte metodologice, respectiv, modul cum să predea profesorul şi cum să
înveţe elevul o funcţie motivaţională
- de stimulare a interesului cognitiv, de susţinere a procesului de învăţare şi
o funcţie formativ-educativ-compensatorie
- de exersare, antrenare şi dezvoltare a proceselor psihice.
Metodele didactice sunt
demersuri de predare-învăţare care asigură desfăşurarea şi finalizarea
eficientă a procesului instructiv-educativ, în acelaşi timp realizând şi
demersuri de investigare ştiinţifică şi de documentare contribuind la dezvoltarea teoriei şi
practicii pedagogice astfel cuprinzând uneori elemente pedagogice şi teoretice.
Metoda se elaborează şi implementează în profilul învăţământului, cu specificul disciplinei de învăţământ, cu
natura şi specificul activităţilor
didactice şi cu nivelul de pregătire al celor care învaţă. O metodă se elaborează
şi se aplică şi în funcţie de particularităţile individuale sau de
vârsta ale agenţilor actului pedagogic, contribuind la realizarea obiectivelor
didactice.
Metodele de învăţământ sunt clasificate din punct de vedere
istoric: metodele clasice (expunerea, conversaţia, exerciţiul,
demonstraţia); metode de dată mai recentă
sau moderne (problematizarea, expunerea
însoţită de mijloace tehnice, modelarea, algoritmizarea, instruirea
programată); în funcţie de modalitatea principală de prezentare a
cunoştinţelor: metode verbale bazate pe
cuvântul rostit şi metode intuitive bazate pe observarea directă,
concret-senzorială a obiectelor şi fenomenelor realităţii sau a substitutelor
acestora; după gradul de angajare a elevilor la lecţie: metode expozitive sau
pasive care pun accent pe memoria reproductivă şi ascultarea pasivă şi metode
activ-participative care favorizează activitatea de explorare personală şi
interacţiunea cu ceilalţi colegi; după formă de organizare a muncii: metode
individuale - adresate fiecărui elev în parte, metode de predare-învăţare în
grupuri de elevi (omogene sau eterogene), metode frontale - aplicate în
activităţile cu întregul efectiv al clasei şi metode combinate -
alternări/îmbinări între variantele de mai sus;
după funcţia didactică principală: metode de predare şi comunicare,
metode de fixare şi consolidare, metode de verificare şi apreciere a
rezultatelor activităţii şcolare; în funcţie de axa învăţare - prin receptare
(învăţare mecanică) – prin învăţare prin descoperire (învăţare conştientă).
Voi
prezenta în continuare cele mai folosite metode de predare-învăţare la
matematică în clasele I – IV:
·
Conversaţia euristică
Poate fi folosită în predarea cunoştinţelor
noi, în verificarea cunoştinţelor asimilate, în pregătirea unor noi lecţii în
sistematizarea lecţiei şi fixarea cunoştinţelor predate, în activitatea de
rezolvare a problemelor. „Aceasta poate avea un caracter individual, în special
când se foloseşte în verificare, sau frontal, atunci când se antrenează toată
clasa la elaborarea răspunsurilor” ( http://www.rasfoiesc.com). Conversaţia
este o metodă didactică de stimulare a elevilor prin întrebări şi are la bază
arta aflării adevărului printr-un şir de întrebări puse. „Prin intermediul
acestui procedeu, elevii sunt invitaţi să rezolve o incursiune în propriul
univers cognitiv şi să facă o serie de conexiuni care să faciliteze dezvăluirea
de noi aspecte ale realităţii” ( Constantin
Cucoş, 2002, p.292). Instrumentul de
lucru al metodei este întrebarea. Ea trebuie să fie stăpânită şi îmbunătăţită
în permanenţă. Întrebările evaluatoare de
memorie trebuie amplificate cu întrebări ce necesită un răspuns logic, şi anume gândirea . La matematică întrebările
trebuie să fie precise, în contextul conţinutului, să fie exprimate simplu şi
clar. Ele trebuie să vizeze un răspuns unic. La rezolvarea
problemelor mai întâi trebuie să-i obişnuim să încadreze problema într-un
sistem de rezolvare, apoi să facem corect analiza problemei prin
întrebări corecte, directe, simple şi clare. În contextul rezolvării
problemelor matematice se pune un real accent pe înţelegerea datelor
problemelor şi pe raţionalizarea metodelor care trebuie aplicate, încă dinantea
începerii rezolvării problemei. O problemă înţeleasă se consideră a fi „pe
jumătate rezolvată”. Metoda conversaţiei are valenţe deosebite în
dezvoltarea limbajului sub două aspecte: perfecţionarea vorbirii în limba
naturală şi îmbogăţirea ei prin adăugarea elementelor limbajului matematic.
·
Expunerea:
Reprezintă
activitatea de a comunica elevilor cunoştinţe noi, în forma unei prezentări
orale, însă în predarea matematicii are o pondere relativ redusă. În ciclul
primar expunerea trebuie să se limiteze la scurte
explicaţii alternate cu momente de exersare şi fixare pentru a evita
diminuarea atenţiei elevilor. Explicaţiile au loc în momentul în care se introduc
termeni matematici noi sau când se introduce un nou tip de rezolvare a
problemelor. „În funcţie de natura şi
amploarea deducţiilor şi argumentelor desfăşurate, expunerea -ca şi concept-
cunoaşte mai multe variante: povestirea, explicaţia, prelegerea, expunerea
universitară, expunerea cu oponent, etc. (însă în matematică întâlnim doar o parte
din acestea)” (Cucoş, 2002, p.291-292).
·
Metoda prezentării materialului didactic
Metoda e folosită în cele mai multe cazuri în ciclul primar, în
faza predominantă a intuiţiei. Această metodă constă în activitatea
învăţătorului de îmbogăţire a sistemului de cunoştinţe al elevilor prin
înfăptuirea intuitivă a fenomenelor realităţii obiective, pentru a asigura o
bază perceptivă, concret-senzorială bogată şi sugestivă pentru activitatea de
predare a cunoştinţelor şi de formare a priceperilor şi deprinderilor. În
învăţământul preşcolar se folosesc pe lângă obiecte concrete şi obiecte
semiconcrete ( jetoane, desene, schiţe ) , iar în învăţământul
primar desenul este folosit cu prioritate în predarea cunoştinţelor de
geometrie. “Metoda, fără a fi folosită exagerat are efect
favorabil asupra înţelegerii şi reţinerii cunoştinţelor şi dezvoltă
capacitatea de a observa ordonat, sistematic şi de a exprima coerent datele
observaţiei” (http://www.rasfoiesc.com).
·
Metoda exerciţiului didactic
Exercitiul este cel mai des întâlnită şi utilizată în cadrul
predării-învăţării matematicii pe parcursul întreagii perioade de şcolarizare. Metoda
reprezintă executarea repetată şi conştientă a unei acţiuni pentru a-i
îmbunătăţi performanţele. „Exerciţiul didactic constituie o modalitate de
efectuare a unor operaţii şi acţiuni mintale sau motrice, în chip conştient şi
repetat, în vederea achiziţionării sau consolidării unor cunoştinţe şi
abilităţi” (Cucoş, 2002, p.295). Metoda exerciţiului se bazează în prim plan pe
un caracter algoritmic, deoarece presupune anumite secvenţe riguroase şi
precise ce se efectuează în mod repetat. Exerciţiile constituie un
instrument extrem de util în fixarea şi reţinerea cunoştinţelor, de aceea
metoda exerciţiului se combină cu metode active de predare. După
introducerea unor noţiuni noi, a unor procedee noi, primele exerciţii
ce se propun sunt exerciţiile de antrenament în cadrul cărora elevii repetă de
câteva ori operaţia fie descrisă de învăţător, fie descoperită de ei cu
ajutorul învăţătorului. După înţelegerea regulilor operaţiilor, elevii o
repetă de câteva ori pentru formarea deprinderii de a o folosi. Aceste
exerciţii se numesc exerciţii de bază. În urma introducerii unei noi noţiuni şi
după efectuarea exerciţiilor de antrenament şi a celor de bază sunt necesare
exerciţii în care să se urmărească şi întărirea deprinderilor anterioare odată
cu deprinderile noi, integrarea acestor două categorii de deprinderi.
Rolul învăţătorului este de a propune exerciţiile, de a urmări
corectitudinea rezolvării, de a analiza cu elevii eventualele greşeli şi
cauzele lor, de a interpreta rezultatele exerciţiilor şi de a aprecia calitatea
deprinderilor de rezolvare a elevilor. Rezolvarea exerciţiilor face trecerea
spre rezolvarea de probleme. „Această metodă se referă la executarea
conştientă, sistematică şi repetată a unei acţiuni. În principal, prin această
metodă se urmăreşte învăţarea unor deprinderi, dar mai pot fi atinse şi alte
obiective, cum ar fi consolidarea cunoştinţelor sau stimularea unor capacităţi
sau aptitudini” ( Mariana Stinga). Exerciţiul are o largă sferă de
aplicabilitate; pornind de la obiectivele urmărite, exerciţiile pot fi de mai
multe tipuri: introductive, de bază, aplicative, de creaţie. Eficienţa acestei
metode este condiţionată de respectarea următoarelor cerinţe: pregătirea
elevilor, sub aspect teoretic şi motivaţional, pentru executarea acţiunii;
explicarea şi demonstrarea corectă a acţiunii de executat, în vederea formării
modelului intern al acesteia; efectuarea repetată a acţiunii în situaţii cât
mai variate; dozarea şi gradarea exerciţiilor; creşterea progresivă a gradului
de independenţă a elevilor pe parcursul exersării.
·
Metoda descoperirii
Acestă metodă îl ajută pe elev să se angajeze în activităţi
didactice, în scopul aflării necunoscutului.
Această metodă îl face pe elev foarte activ descoperind relaţii sau
algoritmi de calcul. Ampla acţiune nu are cum să aibă loc fără o pregătire
riguroasă anterioară. Întreaga activitate de descoperire este dirijată de
profesor, astfel ca problema să vizeze unde sau cât îl va ajuta învăţătorul pe
elev. Metoda cere învăţătorului tact pedagogic şi o cunoaştere a problemei în
amănuntul ei, inclusiv în locul în care elevii pot întâmpina
dificultăţi. „Tactica folosită de învăţător este aceea de a plasa
sugestii în momentele de
dezorientare ale elevilor, momente ce pot fi citite pe feţele lor”
(www.rasfoiesc.com). Descoperirea
didactică „este o metodă de factură euristică şi constă în crearea condiţiilor
de reactualizare a experienţei şi a capacităţilor individuale, în vederea
desluşirii unor noi situaţii-problemă. Premisa iniţială constă în delimitarea a
ceea ce este util şi oportun să fie oferit elevului şi ceea ce este necesar să
fie lăsat acestuia să descopere din proprie iniţiativă. Descoperirea are un rol
formativ, pentru că dezvoltă forţele psihice şi calităţile acestora: percepţia,
reprezentarea, memoria, gândirea, limbajul, trăsăturile de voinţă şi caracter,
interesele şi atitudinile” (Cucoş, 2002, p.296). Învăţarea prin descoperire
poate fi de tip inductiv, deductiv sau analogic, în funcţie de
raţionamentul utilizat. Descoperirea inductivă este în momentul în care elevii
în urma utilizării unei serii de numeroase cazuri particulare, ajung să
descopere o regulă generală, care mai târziu va fi şi demonstrată de către
aceştia. În descoperirea de tip deductiv elevii obţin rezultate noi aplicând
raţionamente asupra cunoştinţelor anterioare, combinându-le între ele sau cu
noi informaţii. Acest tip de descoperire apare frecvent la toate nivelurile
instruirii şcolare şi la toate disciplinele matematice. Descoperirea prin analogie constă în
transpunerea unor relaţii, algoritmice, la contexte diferite, dar analoage
într-un sens bine precizat. Algoritmii de rezolvare a problemelor de un anumit
tip pot fi un exemplu de descoperire prin analogie
·
Metoda problematizării
„Denumită şi predarea prin rezolvarea productivă de
probleme, problematizarea reprezintă una dintre cele mai utile metode, prin
potenţialul ei euristic şi activizator. Metoda constă în crearea unor
dificultăţi practice sau teoretice, a căror rezolvare să fie rezultatul
activităţii proprii de cercetare, efectuată de subiect; este o predare şi o
însuşire pe baza unor structuri cu date insuficiente” (Cucoş, 2002, p.296-297).
Situaţia problemă reprezintă un moment contradictoriu, conflictual, ce rezultă
din punerea elevului la un moment dat în faţa a două realităţi. În acel moment
în interiorul elevului se dă o luptă între cunoştinţele anterioare şi elemente de noutate şi de
surpriză, necunoscutul cu care se confruntă subiectul. Acest conflict instigă
la căutare şi descoperire, la intuirea unor soluţii noi, a unor relaţii aparent
inexistente intre antecedent şi consecvent. „Atenţionând că psihopedagogia nu
include acest principiu în sistemul principiilor didactice, ci doar semnalează
cerinţe metodice în această direcţie, nu aducem un reproş didacticii generale,
ci consemnăm că în contextul restrâns dar specific al metodicii predării
matematicii, aceste cerinţe capăta un aspect integrator care justifica
înregistrarea lor ca principiu” (Brânzei, 2008, p. 45). Psihologia prezintă
problema ca pe un obstacol cognitiv între elev şi ceea ce elevul vrea să
cunoască sau să descopere. Tentativele de depăşire a obstacolelor prin
demersuri cognitive, conturează rezolvarea problemei. Problematizarea se mai
defineşte şi ca o metodă didactică ce constă în punerea în faăa elevului a unor
dificultăţi create în mod obiectiv, prin depăşirea cărora, prin efort propriu,
elevul învaţă ceva nou. Dificultăţile vizate de metodă pot fi într-o
gamă variată, dar esenţa lor constă în crearea unor situaţii conflictuale în
mintea elevului, numite şi situaţii problematice. Noile cunoştinţe nu mai sunt
astfel predate elevilor gata elaborate ci sunt obţinute prin efort propriu.
Contradicţia poate să apară între teorie şi aspectele practice, între general
şi un caz particular, între experienţa emipirică şi cunoştinţele ştiinţifice,
etc. Se creează astfel o stare de tensiune psihică, de nelămurire, de
curiozitate care declanşează activitatea de cunoaştere, de rezolvare a
problemei, prin formulare de ipoteze, verificarea lor şi desprinderea unor
concluzii. Instruirea prin problematizare se poate realiza la diferite nivele:
expunerea problematizată de către profesor a materialului de învăţat, crearea
de către profesor a unei situaţii problemă şi rezolvarea ei de către elevi
împreună cu profesorul, crearea de către profesor a unei situaţii problemă şi
rezolvarea ei de către elevi în mod independent; sesizarea şi rezolvarea
problemei de către elevi. Problematizarea contribuie la dezvoltarea operaţiilor
gândirii, ajutându-l pe elev să îşi dezvolte autonomia în procesele cognitive
şi îl pregăteşte pe elev pentru educarea permanentă.
·
Instruirea programată
,,Numită şi
"învăţământ prin stimulare" reprezintă o
tehnică modernă de instruire care presupune o soluţie nouă la problema
învăţării. Prin această metodă, instruirea se dirijează printr-un program
pregătit dinainte pe care elevul îl parcurge independent. Programul creat este
astfel alcătuit încât elevul să-şi autoregleze conştient procesul de asimilare”
(Magdaş, 2010). Un bun program trebuie să îndeplinească în prim plan prevederea
tuturor punctelor în care elevul ar putea să găsească continuări care să-l
ajute să elimine eroarea. „Cu cât întărirea la un răspuns dat de elev este mai
operativă, cu atât feedback-ul este mai rapid şi elevul îşi va controla mai
mult efortul prin confirmare sau infirmare a unei reuşite” (Cucoş, 2002,
p.229). Instruirea programată are la
bază parcurgerea unei programe de învăţământ, adică un algoritm bine pus la
punct şi stabilit anterior de către cadrul didactic. „Metoda instruirii
programate este o metodă activă pentru că programa îi cere să
rezolve diferite sarcini didactice ( să-şi reamintească o definiţie, o formulă,
un rezultat, să rezolve un exerciţiu)” (www.răsfoiesc.com). Ea asigură un ritm
al studiului şi un timp acordat fiecărui pas. O altă condiţie la care
trebuie să răspundă un program este de a oferi elevului posibilitatea să afle
imediat dacă un răspuns este bun sau nu, dacă a rezolvat bine sau nu. Aceasta
se realizează prin includerea în program a răspunsurilor corecte. Aflarea
răspunsului corect încurajează pe cel care a răspuns bine, ambiţionează sau
descurajează pe cel care a răspuns greşit, dar în toate cazurile duce la
evitarea însuşirii şi fixării unor idei greşite.
4.2. Mijloace de învățământ
Mijloace de învăţământ reprezintă ansamblul elementelor de
instrumente şi de obiecte, precum şi de sisteme tehnice care facilitează
transmiterea de deprinderi, cunoştinţe, achiziţii şi presupune realizarea unor
aplicaţii în cadrul procesului de învăţământ. Mijloacele tehnice de instruire
sunt un ansamblu de mijloace de
învăţământ cu suport tehnic şi care pretind respectarea unor norme tehnice de
utilizare specială, respectiv echipamentele, etc., utilizate în procesul
educaţional. Mijloacele tehnice de instruire sunt clasificate în mijloacele
tehnice vizuale (retroproiectorul, hărţi, fişe de lucru), mijloacele tehnice auditive (radioul, casetofonul, etc)
şi mijloacele tehnice audio-vizuale (video-player, tv, calculatorul). În folosirea acestor mijloace, se urmăresc
anumite scopuri didactice ca sensibilizarea elevilor în vederea desfăşurării
activităţii didactice, sprijinind perceperea noului de către elevi, dar şi a
comunicării, transmiterii, demonstrării/ilustrării, precum şi înţelegerii.
Caracteristicile mijloacelor tehnice de instruire vizează flexibilitatea sau
adaptabilitatea (posibilităţile de adaptare a acestora la
necesităţile de moment), paralelismul (posibilitatea utilizării
simultane a aceluiaşi mijloc în mai multe scopuri sau de către mai mulţi
utilizatori, în aceeaşi unitate de timp), accesibilitatea (o proprietate a
mijloacelor tehnice determinată de complexitatea lor şi de uşurinţa cu care ele
pot fi) şi siguranţă şi funcţionarea (caracteristica aflată în corelaţie cu
fiabilitatea şi întreţinerea şi se referă la respectarea anumitor reguli şi
operaţii la punerea în funcţiune, la utilizarea şi la oprirea aparatelor).
Mijloacele de învăţământ pot fi mijloace de învăţământ care
cuprind mesajul didactic: obiecte
naturale, originale - animale vii sau conservate, ierbare, insectare, diagrame,
acvarii, material, suporturi figurative şi grafice - hărţi, planşe, albume,
panouri, mijloace simbolic-raţionale - tabele cu formule sau simboluri, planşe
cu litere, cuvinte, scheme structurale sau funcţionale, mijloace tehnice
audiovizuale - diapozitive, filme, suporturi audio şi/sau video, sau mijloace
de învăţământ care facilitează transmiterea mesajelor didactice: instrumente,
aparate şi instalaţii de laborator, echipamente tehnice pentru ateliere,
instrumente muzicale şi aparate sportive, maşini de instruit, calculatoare şi
echipamente computerizate, jocuri didactice obiectuale, electrotehnice sau
electronice, simulatoare didactice, echipamente pentru laboratoare fonice.
4.3.Forme de organizare a procesului de învățământ
Procesul de învăţământ este organizat în trei mari categorii de
activităţi: activităţi frontale,
activităţi de grup şi activităţi
individuale:
Activitatea frontală are la
bază împărţirea muncii în mod egal la toţi elevii dintr-o clasă de elevi. În
vederea realizării acestui scop, profesorul trebuie să dirijeze activitatea ce
este bazată doar pe expunere, pe transmitere a cunoştinţelor asupra unei clase
întregi. Elevul se va afla în mare parte în faţa unei învăţări pasive, doi
dintre aceştia executând în acelaşi timp, aceleaşi sarcini, însă lucrând
individual. În acest tip de activitate, comunicarea elevului cu profesorul
fiind infimă. Este totuşi de preferat atunci când se intenţionează expunerea
unor noţiuni fundamentale, sintetizarea unei informaţii mai cuprinzătoare şi
efectuarea unor demonstraţii
Activităţile de grup reprezintă
organizarea pe grupe a activităţii elevilor. În acest tip de activitate,
profesorul îndrumă şi conduce activitatea unor subdiviziuni (denumite grupe)
alcătuite din elevii unei clase şi care urmăresc anumite obiective
educaţionale, identice sau diferite de la o grupă la alta. Aceste grupe pot
cuprinde de la 3 la 8 elevi -însă de preferat este un număr cât mai mic de
elevi care să aparţină fiecărui grup- şi
pot fi alcătuite după criterii bine stabilite în prealabil şi cu o
structură precisă (de exemplu, elevi cu acelaşi nivel de pregătire la
disciplina respectivă, cu aceleaşi nevoi educaţionale, cu aceleaşi interese sau
motivaţii, în oridne alfabetică, în funcţie de înălţime, vârsta, sex, sau orice
alt criteriu) sau constituite prin
iniţiative spontane, individuale,
după cerinţe. Dar totdeauna un grup trebuie să aibă un purtător de cuvânt. Activitatea de grup poate fi organizată în
binom, unde avem contact cu perechi alcătuite fie de profesor, fie de elevi în
mod aleatoriu, după anumite preferinţe dar pot fi grupate şi după criterii bine
precizate sau organizate combinat, în funcţie de obiectivele operaţionale
urmărite şi caracteristicile concrete ale contextelor educaţionale.
Activităţile individuale pun în
principal accentul pe realizarea muncii independente de către elev, acesta
nefiind supravegheat direct şi neavând o consultare din partea cadrului
didactic. Activităţile individuale ale elevului pot cuprinde mai multe sarcini
de indeplint: sarcini de instruire comune pentru toţi elevii, teme diferenţiate
pe grupe de nivel, teme diferite pentru fiecare elev. În acest ultim caz,
activitatea se numeşte individualizată sau personalizată, pentru că ţine cont
de particularităţile fizice şi psihice ale fiecărui elev, de nivelul pregătirii
sale, aptitudinile lui, de nevoile lui educaţionale. Profesorul va organiza
activităţile didactice individuale, tocmai pentru a forma elevilor deprinderea
de muncă independentă şi pentru a le implementa procesul de învăţare
permanentă.
Niciun comentariu:
Trimiteți un comentariu